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02:39 am  25/06/2018, Lima Norte, Perú

Algunas ideas para pensar la educación rural y la EIB desde el Colegio de Profesores del Perú

Documento de trabajo, Richard Suárez Sánchez
Director Secretario Nacional del CPPe
La última reunión de la Junta Directiva Nacional del CPPe se propuso realizar aportaciones a la reflexión sobre la educación y las poblaciones indígenas[1], tema que re-emerge en los últimos meses a partir de las diversas protestas como respuesta a la acción gubernamental de un estado monocultural. A través de este documento queremos compartir y plantear algunos elementos que contribuyan al mejoramiento y a la pertinencia de políticas educativas en el ámbito rural y la EIB para el mismo la experiencia vivida más algunas cuestiones teóricas nos ayudarán a desarrollar reflexiones en torno a aspectos que deberían considerar las políticas educativas en perspectiva de las poblaciones indígenas ubicadas en las zonas andinas y amazónicas.

a) En torno al currículo

A partir de nuestra experiencia en I.Es en ámbitos rurales queremos plantearnos una interrogante: ¿en qué medida el Diseño Curricular Nacional (DCN) contribuye a fortalecer los saberes y quehaceres de las comunidades andinas y amazónicas?. La respuesta a esta interrogante nos conduce a analizar el espíritu y la orientación ideológica del DCN. Y encontramos en sus propósitos del DCN que su orientación no hay cabida para otras formas de comprender y vivir en el mundo. La cultura andina y amazónica es concebida desde una postura folklórica y de valoración más en términos estéticos y como posibilidad para el aprovechamiento económico. El principal referente que tracciona el andamiaje curricular es la noción de progreso que se encuentra diseminado en toda la red curricular organizada en áreas curriculares. Si bien es cierto que existe la posibilidad de diversificar el currículo pero sólo se constriñe a un acomodamiento a los esquemas de la modernidad.

La mentalidad del espíritu de la modernidad en el DCN se encuentra perfilado en el desarrollo entendido ésta como gran finalidad a la cual las personas deben orientarse y bajo este patrón de medida se organiza, se evalúa y se valora. Así por ejemplo en el Área de Ciencias Sociales la concepción de la historia se articula en términos lineales cuya orientación está marcada por el desarrollo y a partir de ésta se tipifican subdesarrollados, empíricos, pobres, en vías de desarrollo y desarrollados. En este esquema las historias locales de las comunidades andinas y amazónicas ingresan en términos de subdesarrollados y pobres, y no hay lugar para otras formas de concebir los procesos históricos, hay que regirse al gran patrón (metarelato) del delineamiento histórico donde la valoración está orientada en aquellos que forjan la modernidad y el desarrollo[2]. La valoración de sabios o ancianos de la comunidad no tiene sentido en este formato. De igual forma en el Área de Ciencia y Ambiente sólo se da cabida a una comprensión basada en el experimento, análisis, síntesis de un mundo mecánico y que el hombre guarda distancia para estudiarlo y cosificarlo. Las comprensiones basadas en el cariño, la familiaridad y la ritualidad respecto de la naturaleza no tienen sentido en el DCN. Sólo tiene sentido aquello que se estudia y se transforma, no existe y no hay cabida en términos epistemológicos de saberes y quehaceres de las comunidades andinas y amazónicas. Así también se pueden hallar conflictos de este tipo en las diversas áreas del currículo. Estas incomprensiones no están ayudando a crear espacios interculturales que permitan el reconocimiento de estos saberes y quehaceres. El DCN busca implícitamente que las lógicas comunitarias se ajusten a sus designios y tomen como gran cursor a su lógica.

Las políticas educativas deben propiciar el reconocimiento y respeto por otras formas de comprender y vivir en el mundo, una de éstas son las aportaciones de la cultura andina y amazónica que han creado una diversidad cultural, bio-ecológica, así como diversas formas de organización sustentadas en una relación respetuosa con la tierra. Han producido saberes, tecnologías que han hecho posible hacer frente a una alta variabilidad de climas, diversidad de suelos en los andes, etc. Esta producción de saberes y tecnologías le han permitido desarrollar una agrobiodiversidad en los andes y la amazonía. Además de:

  • Hacer uso de diversos microambientes disponibles, desde los valles interandinos, hasta la región alto – andina, empleando una amplia diversidad de especies y cultivos adaptadas a condiciones particulares de clima.
  • Crear sistemas de predicción de producción agrícola, basados en indicadores naturales tales como comportamiento de los animales, floración de ciertas plantas y patrones de precipitación y nubosidad.
  • Crear sistemas de conservación de las cosechas, control de plagas y enfermedades.
  • Criar y diversificar plantas y animales

Dar cabida y alentar estos saberes en los espacios curriculares y su estatuto epistemológico puede constituir una forma de ampliar la democracia y el reconocimiento de la diversidad en el país.

b) En torno a la formación inicial y continua de la docencia

En las comunidades andinas y amazónicas encontramos una diversidad de saberes y quehaceres producidas hace miles de años, éstas se encuentran en la vivencia y el corazón de sus comuneros. Estos saberes no han gozado del reconocimiento formal ni fáctico, más aún han sido declarados como inservibles y empíricos y en otros casos se asumía que estas comunidades estaban vacías. Bajo esta prédica el Estado ha impulsado programas y proyectos para civilizar a estas comunidades: sacarles de la ignorancia, mejorar su calidad de vida, otorgarles ciudadanía etc. En este contexto los programas de formación docente también se han diseñado. La educación debería conducirlos al progreso. En mucha cuenta la docencia[3] en el país ha sido formada bajo esta mentalidad, y a través del proyecto hemos encontrado actitudes que reflejaban esta situación: maestros y maestros que promueven la superación y la extirpación de estos saberes y quehaceres. Este aspecto en los últimos años ha jugado un peso decisivo en la erosión de los saberes locales, la cultura local sólo es asumida como parte de la revalorización en términos de folklore. Las capacitaciones –en mucha medida- sólo refuerzan y profundizan el espíritu de la modernidad, buscan hacer eficiente la operacionalización del currículo.

La EIB como alternativa para estos ámbitos si bien en los últimos años ha formado parte de la oferta curricular en la formación magisterial inicial y continúa, éstas sólo se han limitado a los aspectos de lengua para reproducir y alinear acríticamente al formato de la modernidad o en otros casos sólo se ha extendido la promoción de la tolerancia. La cultura como expresión y comprensión del mundo a partir de otros referentes o coordenadas no ha ingresado en los programas EIB.

La comprensión sobre la interculturalidad en la percepción de la docencia en gran parte es asumida como tolerancia, acomodamiento cultural, o como rescate de valores y folklore de las comunidades pero siempre en condiciones de subalternidad. Existe una débil comprensión sobre los fundamentos epistemológicos de los saberes y quehaceres de las comunidades andinas, y junto a ello existe un débil sentido crítico sobre los postulados de la modernidad y los fundamentos del DCN.

Son escasas las experiencias de profesores en ámbitos rurales que hagan posible la combinación creativa de saberes de la modernidad y los saberes de la comunidad con fundamento y sentido del caso.

Estas constataciones y reflexiones nos permiten señalar a manera de contribución que las políticas de formación docente inicial y continua deben permitir la comprensión de otras formas de concebir y vivir en el mundo. Dar la posibilidad de revisar críticamente los postulados de la matriz epistemológica de los programas de formación docente y los contenidos que subyacen en su oferta. Además de posibilitar la comprensión y valoración de saberes y quehaceres producidos hace miles de años en los andes y la amazonía como respuesta a las características propias de la zona andina y amazónica.

c) En torno al sentido de las políticas educativas

Acompañar a estas I.Es y compartir reflexiones sobre la intervención del Estado y otras organizaciones nos ha permitido tener una lectura y un análisis de las políticas desde otra perspectiva. Si bien es cierto las diferentes políticas educativas han sido formuladas con el ánimo de mejorar la situación de vida de estas poblaciones, estas políticas en gran medida se han caracterizado por comparar y reducir la vida rural a esquemas de vida urbana. Basta citar que los indicadores de salud, educación, desarrollo etc se miden en función de parámetros de las ciudades. Con estos parámetros y metodologías la situación de la ruralidad siempre resulta ser marginal, pobreza extrema, carentes de servicios, atrasados, etc.

La única forma de sacarlos de esta situación es capacitarlos para su ingreso al mercado, aprovechar sus recursos, maximizar sus beneficios y minimizar sus costos. La alternativa que han brindado a través de estas políticas es la promoción de la modernidad y el desarrollo. Son escasas las iniciativas políticas que reconocen el potencial de saberes, y tecnologías producidas por estas poblaciones. Siempre se cree que las poblaciones se encuentran en blanco y se debe empezar de cero. Esto ocurre en el plano político, económico, educativo etc así pueden comprobarse en la formulación de políticas sociales gubernamentales y no gubernamentales.

La educación rural no escapa de este tipo de análisis, su única salida es asimilarse a la lógica urbana, y a la oferta del progreso económico. De igual forma la realidad rural es percibida con categorías del mundo urbano, no dando lugar al reconocimiento de saberes y tecnologías creadas para criar la diversidad y la regeneración de la vida. Esta manera de percibir viene generando una mayor profundización de subalternidades y de una fuerte erosión de saberes y quehaceres. El ingreso de la modernidad en las poblaciones andinas viene produciendo alteraciones y anulaciones de prácticas comunitarias y sobre todo pérdida de organicidad de las poblaciones.

Una muestra de la ofensiva de la modernidad ha sido la instalación de centros educativos agropecuarios en la década de 1980, cuya finalidad fue introducir tecnologías, semillas mejoradas, técnicas de riego, de cosecha, mejoramiento y elevamiento de la crianza de animales menores y mayores. La idea central de estos programas era la constitución referencial para promover el desarrollo comunal y formas efectivas de acumular riqueza. Esta experiencia a lo largo de la vida institucional de estos centros generó grandes pérdidas, ya que estas tecnologías eran aplicadas de manera mecánica y sin tomar en cuenta las características propias del territorio andino, la variabilidad de climas, pisos ecológicos etc. La premisa básica de estos programas fue partir de cero, desconociendo y desprestigiando los saberes y tecnologías andinas producidas para esa realidad, en mucha medida estas prácticas se vienen repitiendo con el argumento que estos saberes no tendrían validez científica. Estas aportaciones nos permiten señalar que las políticas educativas deben propender al estudio y reconocimiento de estos saberes contextualizados y la incorporación creativa de saberes de la modernidad para producir experiencias que ayuden a vivir mejor.

Por otro lado los programas de Educación Bilingüe Intercultural como parte de los esfuerzos del Estado y algunas organizaciones de la sociedad civil estuvieron de espaldas de esta realidad, más estuvieron centradas en el tratamiento de las lenguas, uso de metodologías y estrategias que en gran medida sólo cumplían una función de asimilación a la vida citadina.

La dimensión cultural en gran medida estuvo marcada hacia la folklorización y no permitió la comprensión de  maneras específicas de estar, sentir y conocer el mundo. Esto ha conducido a preguntarse si realmente se estuvo educando a un país diverso o si se estaba aplicando un sistema educativo monocultural con una única visión de desarrollo y de vida. La experiencia en educación básica en escuelas rurales ha colocado su énfasis en la ciencia y tecnología moderna, descuidando los aspectos asociados a las cosmovisión andina y al aporte que estas pueden representar para hacer frente a los retos provocados por la actual crisis ecológica mundial y apuntar a un verdadero desarrollo sostenible.

Para superar esta situación, no es suficiente la buena voluntad de docentes y otros profesionales, es necesario contar con espacios de conocimiento, reflexión, debate etc sobre estas cosmovisiones.

d) En torno a la Pedagogía

La experiencia de acompañar a estas I.Es nos ha permitido reflexionar sobre un aspecto que se ha mantenido incólume y sólo se ha reducido a las formas o mecanismos de las tecnologías educativas. La Pedagogía ha sido concebida como el arte o la ciencia de favorecer los aprendizajes de los alumnos (personas sin luz) sólo en términos racionales o intelectuales. Esta ciencia tiene como finalidad auxiliar y apoyar la captura de los datos de la realidad (epistemología del cazador) para garantizar que esté debidamente grabado en la memoria. Este ha sido su fundamento y las políticas educativas sólo la han reproducido y han promovido este tipo de aprendizajes.

Desde la experiencia con estas I.Es, hemos podido encontrar que existen otras formas de enseñanza y aprendizaje producidos por la vida misma: aprendizaje intergeneracional, aprendizaje vivencial, aprendizaje encarnado etc que vienen a ser prácticas comunitarias instituidas por la vida misma y no existen esfuerzos por recuperar o hacer uso de estas otras formas de propiciar enseñanza y aprendizajes en las personas.  Las políticas educativas no han promovido el uso, valoración  y rescate de estas prácticas que contribuirían a otorgarle mayor legitimidad a los procesos educativos.

La Pedagogía basada en parámetros instrumentales ha sido la constante en el establecimiento de las relaciones sujeto y objeto. El hombre sólo se relaciona con el mundo para conocerlo, clasificarlo, mensurarlo, analizarlo y transformarlo, bajo esta postura no está hecho para amarlo. Esta orientación de la Pedagogía clásica ha dado lugar a excluir al aprendizaje a través del cuerpo, los sentidos, la vida, la naturaleza etc. En las comunidades andinas persisten estas formas o ‘pedagogías encarnadas’ pero que no gozan de prestigio académico mucho peor político.

A través de estos apuntes, sostenemos que las políticas educativas deben promover la discusión sobre la naturaleza de la pedagogía y abrir al enriquecimiento con otras formas pedagógicas constituydas por la práctica en las comunidades. Esto implica aperturar debates de orden epistemológico que ayuden a profundizar la interculturalidad en términos de equivalencia. Pedagogías que ayuden a vivenciar, sentir, conversar, valorar, jugar, vitalizar, recrear, respetar la vida, la palabra, la experiencia, la naturaleza, la comunidad podrían ayudar a otorgarle mayor vitalidad a las prácticas pedagógicas, incluso a la letralidad, textualidad y la creación de discursos.

Con la esperanza que el CPPe pueda impulsar la reflexión de estos temas, esperamos contribuir a la construcción de un proyecto de país todavía inconcluso.

Vida y salud en abundancia

Ftte
Richard Suárez Sánchez


[1] Reflexiones que debe formar parte de un pronunciamiento.

[2] Esta concepción tiene profundas implicancias en las construcciones teóricas sobre ciudadanía, territorio, territorialidad, progreso, recursos, etc

[3] Es importante señalar que existe un considerable porcentaje de maestros y maestros que provienen de zonas rurales y tienen vivencias y saberes referidos a la vida andina en otros casos provienen de hacendados o gamonales.

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